« C’est une langue bien difficile que le français. À peine écrit-on depuis
quarante-cinq ans qu’on commence à s’en apercevoir », disait Colette.
Que dire alors du désarroi des élèves devant cette complexité qui se révèle
chaque jour dans l’approche quotidienne de la langue orale comme écrite.
Pour ne pas faire de « fautes » d’orthographe, il
convient de ne jamais faire d’erreur d’orthographe, car à force de commettre
des erreurs, l’élève risque de mémoriser des graphies défectueuses. Il doit
acquérir et conserver le plus tôt possible la notion de doute orthographique.
Il doit pouvoir se référer à des outils lui permettant de résoudre les difficultés
qu’il rencontre.
L’objet de notre étude est d’étudier
l’emploi d’un système de références, allégé par rapport au système de règles
traditionnel.
Nous verrons dans un premier temps
les principales difficultés de la Langue française et, les moyens de les simplifier
en restant dans le cadre des Instructions Officielles. Nous proposerons une
tentative d’adaptation à des élèves de cours élémentaire.
La grammaire est traditionnellement
divisée en deux parties. La première, la morphologie, classifie les mots
en parties du discours (nom, verbe, adjectif, etc.) et étudie leurs variations
(par exemple, la variation en nombre : « chien », « chiens »,
la variation en genre : « chien », « chienne », etc.).
La seconde, la syntaxe, étudie la
façon dont les mots se combinent pour former des groupes et des phrases.
En relèvent la fonction du mot dans la phrase (sujet, complément, prédicat,
etc.), les phénomènes d’interaction entre les mots (comme l’accord) ou l’ordre
des mots.
Dès l’antiquité latine, la grammaire
a perdu sa qualité d’étude linguistique pour devenir une norme destinée aux
érudits et aux écoliers. Retrouvant un peu l’origine grecque de la discipline,
Saussure se détacha de cette linguistique historique pour prôner le retour
à une linguistique synchronique, mettant en relation les langues.
Depuis, l’étude de la langue ne
se fait plus seulement de façon diachronique, mais à travers les états d’une
langue, ou des langues à un instant donné. Cette nouvelle perception du langage
a, à travers la linguistique moderne, eu un impact sur la grammaire, en apportant
la phonologie, l’étude des relations
des éléments constitutifs (renouvelant l’analyse grammaticale) et l’étude
de la syntaxe.
Abordons la syntaxe. La place des différentes parties du
discours (classes de mots) n’est pas prédictive en totalité et seul l’usage
de la langue permet de déterminer la meilleure construction. Les parties du
discours peuvent s’agencer de différentes façons.
S’appuyant sur les travaux de son
maître, Harris, Chomsky a développé la notion de grammaire générative et transformationnelle,
qui considère le langage comme un processus par lequel tout locuteur peut
générer une infinité de phrases pertinentes et nouvelles.
Généralisés au français, ces travaux
rencontrent des limites. Par exemple, le syntagme : « la critique
de Pierre » peut avoir trois sens ; « Pierre critique quelque
chose », « Pierre est un critique professionnel et l’on parle de
son travail », ou « Pierre est l’objet d’une critique ». Ici,
les propositions sont structurellement correctes, mais l’absence de contexte
empêche l’interprétation.
La simplification dans ce domaine
se fait par l’usage. Les locuteurs, respectant la loi du moindre effort,
tendent à simplifier la syntaxe. Par exemple, la forme négative en « ne
pas » tend à devenir « pas » par suppression de l’adverbe « ne ».
La phrase interrogative conserve souvent la même syntaxe que la phrase déclarative
« Viens-tu ? » devenant « tu viens ? ». Nous
n’aborderons pas dans ce dossier les problèmes de syntaxe. L’enseignant doit
cependant être une référence, en faisant rectifier les formes défectueuses
et en encourageant les phrases bien construites.
De son riche passé, le français a conservé une grande irrégularité
de l’orthographe des mots.
Les grammairiens du dix-huitième siècle ont tenté de fixer la langue dont
l’usage était assez fluctuant.
Leur principale difficulté a été la résolution des homophones. N’ayant pas
le même sens, ils devaient s’écrire de manières distinctes.
La référence à l’histoire du mot a permis de lever certaines
ambiguïtés en adoptant la graphie historique, mais dans d’autres cas, l’ajout
arbitraire d’une lettre a été la méthode employée…
De leurs origines variées, déformés par des siècles d’oralisation
les vocables portent souvent des signes diacritiques ou des lettres arbitraires
qui en compliquent l’écriture. Par exemple, « hôtel » doit son accent
circonflexe à la lettre » s » que des mots artificiellement
vieillis comme hostellerie ont conservé. Hôpital et Hospice formés sur la
même origine latine (hospes signifiant hôte) font apparaître la même dualité.
Dans son cours de linguistique générale,
Saussure étudia les causes du « désaccord
entre la graphie et la prononciation » mais surtout analysa les effets
de cette divergence. Il remarqua par exemple que ce qui fixait la prononciation
d’un mot c’était son histoire et non pas son orthographe. L’inertie de la
langue écrite conduit donc à de sérieuses incohérences.
Les plus hautes instances de la Langue française conviennent
de ces incohérences et proposent régulièrement des aménagements visant à simplifier
le rôle des scripteurs sans trop alourdir la tâche des lecteurs.
L’Académie française, le Conseil Supérieur de l’orthographe,
proposent de nouvelles graphies pour certains mots, en en recommandant l’usage
en parallèle avec les anciennes.
Ces prescriptions sont publiées
au Journal Officiel et élargissent le champ des tolérances pour les concours
et examens. Nous citerons pour mémoire les dernières « réformes »
publiées dans les J.O. du 6/10/90, du 6/12/92 et du 8/08/95. Elles portent
principalement sur des listes de mots dont l’orthographe est assouplie. Les
accents circonflexes et les mots composés (traits d’union et accords) représentent
une bonne part des nouveautés.
L’école reste cependant souvent
un lieu de tradition malgré l’action de quelques organismes comme l’AIROÉ.
Dans la mesure où une écoute parfaite
ne peut résoudre toutes les difficultés d’écriture,
il convient de pouvoir s’adresser à des outils de référence, le dictionnaire
et ses dérivés. L’enfant doit être familiarisé le plus tôt possible avec ces
outils. Nous verrons dans la deuxième partie de ce travail quelques pistes
pour l’apprentissage de l’orthographe.
Le français a une grammaire complexe.
Les règles qui la sous-tendent sont « les fruits de l’imagination et de l’astuce des grammairiens et des pédagogues.
Elles ne résistent pas à une analyse sérieuse. »
Si ce jugement est peut-être sévère, il faut reconnaître que la quantité d'exceptions
qui accompagnent, la plupart des règles en diminuent nettement la portée pratique.
M. de Maistre considère qu’il semble
« impossible actuellement de définir
[…] des règles absolues et accessibles aux enfants. »
Ce qui semble plus grave, c’est que l'apprentissage de l’orthographe peut
provoquer des troubles chez l’apprenant.
Confronté à l’illogisme de sa langue,
le jeune enfant risque d’avoir du mal à structurer parfaitement sa pensée.
Une remarque de J.P. Jaffré pour conclure : « Non seulement les règles de l’orthographe sont
complexes, difficilement accessibles aux enfants mais, de plus, on n’est même
pas sûr que leur connaissance suffise. »
Les verbes constituent aussi une
difficulté majeure du français. Ils changent de forme en fonction du temps,
de la personne qui subit ou effectue l’action et même du mode, c’est-à-dire
la façon dont le discours doit être interprété.
Heureusement, depuis plus d’un siècle,
la plupart des verbes nouveaux appartiennent au premier groupe qui est relativement
normalisé ; aseptiser(1897-1966),
buller (1966), surfer (1961), télédiffuser (1960), téléphoner (1885), téléviser(1930),
visionner (1921-1980), zapper (1985), zieuter (1890)… Ces mots appartiennent
principalement au vocabulaire scientifique ou technologique, car l'arrivée
de nouveaux concepts pousse à l’accroissement du vocabulaire.
Pouvons-nous envisager une simplification de la norme ?
Il n’entre pas dans le cadre de cette étude d’analyser les moyens et les autorités
qui devraient s’atteler à une telle tâche. Cependant, le rôle joué par l’orthographe
dans les processus de sélection fait qu’il s’agit d’un point très sensible.
Écrire sans erreur est la marque d’une bonne éducation et la preuve de l’appartenance
à un certain milieu.
Si l’on comprend l’attachement d’une « élite »
à l’orthographe, il est plus étonnant de constater chez l’essentiel de la
population un respect pour les formes extérieures de l’exercice écrit. Le
prestige dont jouit la dictée est le reflet de cet attachement.
Pour que la réforme de l’orthographe soit possible, il
faut que celle-ci perde son caractère sacré. Tant que l’orthographe restera
un instrument de sélection, la pression des familles et de la société fera
qu’il ne sera pas possible d’avancer.
On propose, pour amorcer une évolution, de rationaliser
l’orthographe. Comme au siècle des lumières, l’établissement de nouvelles
règles semble mieux se conformer aux mentalités. Les nouvelles prescriptions
tendent à suivre cette voie. Les nouvelles règles ne sont pas beaucoup plus
claires que les anciennes.
Pour l’heure, il est nécessaire de chercher des pistes
pour rendre cet apprentissage obligatoire le plus facile possible. Pour entreprendre
cette recherche, nous devons nous interroger sur les capacités des élèves,
et constater leurs principales difficultés.
En général, l’apprentissage des règles ne pose pas de problèmes.
Il suffit de remplir la tête…
La réalisation des exercices, si elle est effectuée à la suite d’un exemple
obtient d’ailleurs un assez bon taux de réussite. Cependant, quelques semaines
après, l’élève semble parfois avoir oublié. C’est que la règle n’a pas été
acquise, assimilée.
Si l’on interroge les psychologues sur le sujet, on apprend que les enfants
ne sont pas capables de vraiment comprendre les règles, car la structure de
leur pensée ne le permet pas. Si Piaget et Wallon ne sont pas d’accord sur
le processus du développement psychologique de l’enfant, ils s’accordent pour
placer vers dix ou onze ans la capacité d’intégrer les règles complexes qui
régissent le français, celles-ci regorgeant d’illogismes et d’exceptions.
Les pédagogues, font le même constat.
Édouard Bertouy indique « du point
de vue psychogénétique, les rythmes d’évolution conduisent les élèves à différents
stades d’abstraction et de généralisation. Quatre phases peuvent être distinguées :
·La première phase correspondant à une pratique intuitive de la langue.[…]
·La deuxième phase comporte la découverte d’analogies et la prise de conscience
de constantes.[…]
·La troisième phase se rapporte à l’étude systématique des séries, des
constantes et des règles.
·La quatrième phase vise à la pratique courante, automatique, des acquisitions.
Ces deux dernières phases ne
connaissent leur plein développement qu’au collège. »
Micheline Daumas
écrit pour sa part : « Or,
on constate qu’un enfant qui fait beaucoup de fautes n’améliore pas sensiblement
ses performances spontanées en passant beaucoup de temps à faire des exercices
(qu’il réussit d’ailleurs fort bien) ».
G. Primeau estime « qu’un sujet moyen, motivé moyennement, devra
compter quelque douze ans avant de maîtriser moyennement le système orthographique
français. »
Même si l’on considère que les petits québécois ont de
plus grosses difficultés à synchroniser la graphie et la phonie, la longueur
estimée pour l’apprentissage permet de mieux réévaluer l’étalement des acquisitions
sur l’ensemble de la scolarité. Pour rendre le corpus des difficultés du français
accessible aux jeunes élèves, il faut tenir compte de ces limitations. Notre
étude concernant les classes élémentaires, nous devrons donc chercher des
pistes dans la direction de l’intuition et des analogies.
Dans ce sens, les nouvelles Instructions Officielles donnent
la voie en allégeant très nettement les acquisitions exigibles dans l’enseignement
élémentaire.
Rappelons tout d’abord, que les compétences ont été allégées
et doivent être acquises au cours de cycles et non plus année par année. Ces
dispositions permettent de mieux moduler les apprentissages.
Plutôt que d’essayer de faire rentrer de force chaque année
toutes les notions, il est possible de commencer par une approche intuitive,
visant à familiariser l’élève avec la difficulté. À la fin du cycle, l’étude
plus abstraite d’une notion déjà familière sera plus facile.
Remarquons aussi que les instructions visent à des compétences,
sans imposer de méthodes, ce qui n’était pas toujours le cas avec les anciennes.
C’est le résultat qui compte. Ainsi le but final de l’apprentissage, utiliser
correctement la langue, peut être atteint par des voies différentes permettant
de mieux centrer les apprentissages sur les enfants.
Notre étude porte sur une classe
de CE1-CE2. L’utilisation des phrases-modèles a été développée
principalement pour les CE2. Cependant, devant les succès obtenus, nous avons
choisi d’élargir de façon très progressive leur application aux CE1. Nous
citerons donc les Instructions Officielles pour ces deux niveaux.
« Orthographe
L’élève doit pouvoir :
n copier
un texte sans erreur ;
n écrire
sous la dictée en respectant la correspondance phonie/graphie ;
n orthographier
sans erreur les mots d’usage courant (donnés notamment par les échelles de
fréquence).
Grammaire
« L’élève doit pouvoir :
n distinguer
dans la phrase simple le groupe nominal sujet du groupe verbal ;
n repérer
les accords du verbe avec le sujet, de l’adjectif avec le nom, du nom avec
le déterminant ;
n reconnaître
et utiliser l’indicatif (présent, passé composé, futur), notamment dans les
cas suivants :
— verbes en er (du type chanter) ;
— verbes aller, être, avoir ;
n reconnaître
et employer les pronoms de conjugaison ;
n distinguer :
— et/est,
— a/à
— on/ont… »
Ce dossier concernera plus directement le dernier alinéa,
la distinction des homophones.
« Orthographe
L’élève doit pouvoir :
n copier
en un temps déterminé et sans erreur un texte bref, en prose ou en vers ;
n orthographier
correctement :
— les mots d’usage courant donnés notamment par les échelles de fréquence,
— les formes usuelles des verbes mentionnés dans les programmes,
— les principaux homonymes grammaticaux ;
n maîtriser
les règles d’accord (sujet-verbe, nom-adjectif…)
L’accord du participe passé employé avec les auxiliaires être et avoir est
en cours d’acquisition
n savoir
utiliser efficacement un fichier, un dictionnaire, des tableaux de conjugaison
pour vérifier l’orthographe et se corriger
Grammaire
« L’élève doit pouvoir :
n identifier
et écrire différents types de phrases (déclarative, interrogative, impérative…)
en s’appuyant sur la ponctuation, la syntaxe, le mode du verbe ;
n identifier
les différents constituants d’une phrase ;
n identifier
et construire les groupes syntaxiques :
— connaître les classes de mots, notamment déterminants, prépositions, conjonctions,
pronoms ;
— connaître les règles d’accord dans le groupe nominal, la relation sujet-verbe
et sujet-verbe-attribut ;
— connaître les différentes constructions des verbes : complément d’objet
direct/indirect (demander quelque chose à quelqu’un…, s’interroger sur quelque
chose…) ;
— opérer les transformations usuelles, (formes affirmative/négative, tournures
active/passive) ;
— utiliser et repérer les phrases construites par juxtaposition, coordination,
subordination ;
n identifier
et utiliser à bon escient les modes et les temps usuels des auxiliaires avoir
et être, des verbes en er (du type chanter et les particularités des verbes
en ger et cer), des verbes en ir (du type finir) et des verbes faire, pouvoir,
aller, venir, voir, prendre. »
Il
s’agit de compétences de fin de cycle, c’est-à-dire que l’élève entrant en
CE2 a trois ans pour les acquérir.
Parmi les compétences exigées par les Instructions Officielles,
certaines posent des difficultés de première grandeur. On constate encore
au collège que certaines exigences pour l’enseignement élémentaire ne sont
pas acquises par une vaste proportion des élèves.
Nous n’aborderons pas les problèmes
de non-concordance grapho-phonétique dans l’orthographe
d’usage, ni ceux relevant de la variation formelle des verbes. Nous avons
choisi de nous intéresser plus particulièrement à l’orthographe grammaticale.
Par exemple le choix entre « a » et « à », « et »
et « est », « ou » et « où »… pose des problèmes à de nombreux
élèves bien au-delà de l’école élémentaire.
Nous avons vu au chapitre « Maturité »
page I-5, que
les enfants étaient capables de travailler par analogie. Nous devrons donc,
faire appel le plus souvent possible à ce type d’approche pour induire une
grammaire intuitive.
Par exemple, il n’est pas nécessaire,
surtout en CE1, que les élèves nomment les parties du discours s’ils peuvent
intuitivement les maîtriser. En effet, l’élève
peut accorder correctement un adjectif ou conjuguer un verbe sans être instruit
de leurs noms. La phrase « Les filles chantent. » est bien orthographiée par une grande
partie des élèves. Par habitude, familiarité, les élèves savent l’écrire,
sans réflexion particulière.
Cette procédure est exploitable
jusqu’à un certain niveau de difficulté qui reculera au fur et à mesure de
l’augmentation des compétences, y compris à l’âge adulte.
Une piste pour cerner ces difficultés,
consiste à étudier le comportement et les tactiques des élèves réussissant
le mieux. Là, le matériel documentaire est riche. Si l’on observe le taux
de réussite des enfants en fonction de l’avancée de la scolarité on remarque
inévitablement une corrélation forte entre le milieu socioculturel des parents
et les résultats scolaires. Il n’est pas du
ressort de l’école de gommer ces inégalités sociales, mais il est souhaitable
d’y rechercher ce qui peut être favorable à la réussite.
On attribue quelquefois les bons
résultats à l’aide aux devoirs fournie par les
parents les plus cultivés. En fait, les élèves qui réussissent le mieux ne
sont pas ceux qui font le plus de travail à la maison.
Ces élèves peuvent même se trouver
en grande difficulté, ayant perdu toute confiance en eux.
Ce sont souvent aussi ceux dont les parents sont le plus réticents aux innovations
pédagogiques.
Ils tendent à reproduire à la maison l’école « idéale » de leur
enfance, abusant de dictées et faisant faire des exercices, souvent trop en
avance sur la préparation de l’enfant.
Le bénéfice procuré par les milieux
dits favorisés se place plutôt sur le plan du sens apporté au travail. Les
enfants comprennent mieux les tenants et les aboutissants des apprentissages
en voyant leurs parents utiliser les produits culturels que l’instruction
rend abordables. Un enfant qui voit quotidiennement ses parents lire, écouter
de la musique, s’intéresser aux manifestations du génie humain, trouvera naturellement
un sens au travail scolaire.
Dans le domaine qui nous intéresse,
la compétence en lecture est prédictive des résultats scolaires. Les enfants
qui apprennent à lire tôt et qui lisent beaucoup et bien, ont de bons résultats
en orthographe. Ce résultat est acquis, quelle que soit la méthode
d’apprentissage de la lecture, ce que semblent confirmer les travaux de Robitaille-Dussault,
bien que ceux-ci relèvent des différences dans les catégories d’erreurs faites
par les enfants en fonction des méthodes, ce qui est logique. Une méthode
globale, terminant par l’étude de la correspondance grapho-phonétique, accentue
les erreurs phonétiques, et inversement.
Partant du point de vue opposé,
A. Girolami-Boulinier, relève que l’échec scolaire s’accompagne dès le cours
préparatoire d’une déficience en lecture. Le lien étudié par
Jacques Fijalkow entre écriture et lecture confirme l’importance de la lecture.
Qu’en conclure pour l’apprentissage de l’orthographe ?
À notre avis, il est possible de dédramatiser l’apprentissage de l’orthographe
en renforçant celui de la lecture. S’il n’est pas sûr qu’une bonne lecture
améliore nettement l’orthographe d’usage — les mots étant reconnus par leur
forme et non pas lettre à lettre — il est certain qu’elle familiarise avec
la syntaxe, la conjugaison et les accords (au moins globalement). De plus,
pour renforcer son envie de lire, il faut que l’élève trouve dans cette pratique
un plaisir, des renseignements qu'il recherche, une valorisation.
Si ces conditions sont réunies, l’enfant adoptera une attitude
plus attentive et active envers la langue et acceptera sans doute mieux les
apprentissages orthographiques.
Il n’existe pas de méthode infaillible
pour apprendre l’orthographe. Sur ce sujet très sensible, les points de vue
s’opposent. Certains jurent par la dictée, d’autres l’abhorrent. D’aucuns
font apprendre des règles d’autres se l’interdisent. À l’intérieur de chacune
de ces catégories, les écoles sont nombreuses. Nous avons déjà donné notre
avis sur les règles, nous verrons page II-22
ce que nous préconisons pour la dictée.
Le plus important, c’est que la méthode employée soit en
rapport avec les convictions de l’enseignant et en accord avec les besoins
des élèves. Il est cependant probable, que l’enchaînement de règles se succédant
à cadence soutenue pose des problèmes aux élèves les moins avancés. Ceux-ci
risquent de perdre confiance, et vont progressivement se sentir coulés. S’ils
manquent une étape, ils n’ont pas de bouée pour surnager. Semaine après semaine,
les résultats vont empirer
Si l’on ajoute l’épreuve de la dictée notée, on accroît
lourdement les risques. Après une mauvaise note, comment se rattraper ?
Comment avoir une chance de retrouver la moyenne après deux ou trois dictées
ratées ? C’est impossible.
Quelles sont alors les perspectives pour un enfant dans
ce cas ? Il a raté une série d’exercices et de dictées. Ses camarades
ont réussi. Peut-il se sentir valorisé ? Il a mis le doigt dans un engrenage.
Il n’aime pas le français, et si le phénomène s’est produit aussi dans une
ou plusieurs autres matières, c’est de l’école qu’il se sent rejeté.
Bernard Maccario donne de précieuses
pistes pour éviter ce risque : « l’échec n’est pas seulement constat "objectif" d’une non-réussite ; c’est aussi une
expérience traversée par un enfant qui vit et qui pense cette expérience. »
Il propose une réflexion sur le
rôle de la notation. Sert-elle à évaluer pour sanctionner, sélectionner ou
donner à l’enfant les capacités d’orienter ses efforts ? Malheureusement,
comme il le constate, la notation est plus faite pour le pédagogue que pour
l’enfant.
Il convient donc de réfléchir aux
fonctions de la notation. Nous verrons cela dans la deuxième partie.
Retenons pour l’instant, la nécessité de ne pas décourager les élèves les
plus faibles, en utilisant des procédés d’évaluation non-traumatisants mais
permettant à l’élève de travailler à son rythme.
Une fois les diagnostics effectués, les élèves doivent
être en mesure de piocher les informations dont ils ont besoin pour surmonter
leurs difficultés présentes. Si un ou deux élèves n’ont pas compris une étape
dans la progression, ceux-ci risquent de se sentir abandonnés et de perdre
pied.
Pour réduire ce risque, l’enseignant peut en revenant toujours
en arrière, en avançant très peu à chaque fois, conduire ses élèves. Il récupère
à chaque tour ceux qui ont pris un peu de retard. L’enseignement ressemble
ainsi à une spirale. On semble toujours revenir au même point, mais à chaque
fois on a gravi un échelon supplémentaire.
Cette façon de procéder hautement recommandable présente
toutefois l’inconvénient de ne pas proposer toujours l’aide au moment où l’enfant
en a besoin. De plus, il est difficile de trouver des activités motivantes
coïncidant exactement avec la progression. Utilisée de façon exclusive, cette
pédagogie présente aussi le danger de freiner l’enfant dans la voie de l’autonomie,
l’enfant attendant toujours que la solution vienne du maître.
En revanche, si l’enseignant a pris la peine de baliser
la route par des repères facilement exploitables par les enfants, ceux-ci
peuvent s’en servir pour raccrocher au reste de la classe.
Pour qu’elles soient efficaces et utiles, les balises doivent
être utilisables par l’enfant sans le secours du maître. Elles doivent être
constituées d’éléments à la portée de l’enfant en difficulté.
Pour en définir le contenu, rappelons que les enfants de
l’école élémentaire ne sont pas capables d’assimiler réellement les règles.
Partant de zéro, il leur est impossible de déterminer le champ d’application
d’une règle et encore moins de l’employer correctement. S’ils n’ont pas compris
lors de la séance collective, il est peu probable qu’ils y parviennent seuls.
S’appuyant sur le lien entre la lecture et l’écriture,
de nombreuses méthodes d’apprentissage de la lecture s’articulent autour d’un
système de référence que l’enfant construit lui-même, individuellement ou
collectivement. Ces références qui peuvent être affichées au mur, regroupées
dans des fiches, ou des cahiers individuels, sont utilisées par les enfants
pour acquérir de l’autonomie dans la résolution des difficultés. Il s’agit
donc de balises qui peuvent guider l’enfant.
Leur mise en place se fait de façon
progressive. Dans un premier temps, à travers des dictées à l’adulte, l’enseignant
est la principale référence. Puis, peu à peu, l’enfant se détache de ce support
pour se tourner vers les documents écrits. Généralement, les méthodes naturelles
d’apprentissage de la lecture s’appuient sur ce principe.
Pour apprendre à lire, les enfants reconnaissent les mots
nouveaux par analogie avec ceux qu’ils connaissent déjà. Pour écrire sans
erreur, ils se plongent dans leur documentation. Un des plus grands bénéfices
de ces méthodes est l’acquisition du « doute orthographique ». L’enfant
prend l’habitude de s’interroger, d’interroger ses références et d’interroger
le maître.
Ces méthodes, bien qu’elles donnent
des résultats satisfaisants, ne sont pas aussi suivies, passé le cap du cours
préparatoire. Très rapidement, les procédés « autoritaires »
reprennent le dessus. La règle devient la norme. Tout part du maître et y
revient. Cet état de fait accentue encore l’impression de ne pas pouvoir rattraper
le train en marche, car la locomotive tire sans que les élèves aient le moyen
de tirer le signal d’alarme s’ils sont décrochés.
Les outils de référence nous semblent
pouvoir constituer de vraies balises pour guider l’enfant. Il faut cependant
qu’ils soient utilisables par l’enfant seul. Tout travail de transposition,
d’interprétation doit être évité pour les rendre opérants.
Comme nous l’avons vu, les élèves
de cours élémentaire sont capables de procéder par analogie, et par comparaison. Il est donc nécessaire de trouver des éléments
qui se prêtent à ces stratégies.
Micheline Daumas propose un système
de « phrases-modèles » qui permettent au
scripteur de trouver par analogie la solution aux problèmes d’orthographe
grammaticale. Le corpus de phrases est adapté aux principales difficultés
de chaque niveau de classe. Nous avons employé cette méthode dans une classe
de CE1-CE2. La suite de ce dossier présente un des aspects de cette mise en
place.
La classe, à double niveau, est constituée de six puis
sept élèves de CE1 et vingt de CE2. Chez les CE1, deux redoublants en grande
difficulté, chez les CE2, des élèves ont un an de retard.
En plus de nos évaluations, le niveau en français des élèves
de CE1 a été évalué par le réseau d’aide et celui des CE2 au moyen des tests
nationaux d’entrée en CE2. Les CE1, par comparaison avec l’autre classe de
CE1, se placent tous, entre la moitié et le tiers inférieur des résultats,
soit un niveau « moyen faible ». Pas de cas très lourds, mais pas
d’élèves brillants. Un ensemble assez homogène. Le taux de réussite s’échelonne
entre 45,5 et 62,5% avec un seul élève au-dessus de la moyenne.
Les tests nationaux de CE2, réalisés
dans les premiers jours de l’année scolaire, font apparaître des résultats
assez faibles en français. Les scores plus variés que ceux des CE1 s’échelonnent
entre 28,6 % et 84,4 %. Les trois quarts de l’effectif ont cependant
un score inférieur au score national, et un quart n’a pas la moyenne absolue.
Seuls 5 élèves obtiennent un score supérieur ou égal à la moyenne nationale.
La situation des élèves redoublants
est particulièrement préoccupante, car ils occupent les dernières places du
classement. Ils souffrent d’un total manque de confiance en eux.
En CE1, en lecture silencieuse,
Mathieu 1 qui redouble, est très lent, et a beaucoup de
mal à produire du sens, Abdramane 1 et Dieynaba 1 sont dans le même
cas. En lecture orale, Dieynaba 1 d’origine africaine a des problèmes
d’articulation grapho-phonétique. Elle prononce par exemple les terminaisons
verbales en « ent », [S],
ce qui provoque des ruptures de sens dont elle ne se rend pas compte.
Seul Vincent 1 a une bonne
orthographe d’usage. Laura 1 l’autre redoublante est peu performante,
mais n’a pas les problèmes de confusion de graphie des sons des autres élèves.
La discrimination de certaines correspondances pose des problèmes à l’ensemble
des élèves, même à Vincent 1 ([aj]
et [Dl] s’écrivant « ail » et « aile »).
En CE2, la situation est de même
ordre. Plusieurs élèves comme Romain 2 écrivent de façon peu lisible,
voire illisible. De nombreuses lettres sont inversées et les textes sont peu
cohérents. Les phrases simples ne sont pas acquises.
Alexandre C2 ne produit pas
grand-chose, ce qui explique son score de 28,6. Ses sœurs aînées, qui ont
fréquenté la même école, n’ont pas non plus fait des parcours de haute tenue.
Rémy 2, deuxième plus mauvais résultat de la classe est un enfant très
perturbé. Il est suivi par un psychologue depuis trois ans. N’ayant jamais
travaillé, il préfère se rendre intéressant en faisant des bêtises, car il
se sent totalement incapable de briller par ses résultats. Il est pourtant
doué d’une bonne intelligence.
Émilien 2, a un manque complet
de confiance en soi et est passif devant tout travail écrit. Sabrina 2,
a redoublé son CE1 et souffre d’une dévalorisation importante. Elle a le sentiment
d’être passée en CE2 à l’ancienneté. Elle semble engagée sur les traces de
ses deux sœurs aînées…
Sophie 2 d’origine portugaise
rentre directement de ce pays ce qui explique son score faible. Alexia 2,
très brouillonne copie avec énormément d’erreurs et lit de façon très hachée…
En expression écrite, une bonne moitié de la classe demande
à renforcer la notion de phrase. Comme pour les CE1, les segmentations sont
bonnes, mais les accords, les conjugaisons, les parties du discours sont à
revoir.
Les élèves ont beaucoup de mal pour donner du sens à ce
qu'ils lisent. Lisant très lentement, leur mémoire à court terme ne peut engranger
suffisamment d’informations pertinentes pour bien comprendre ce qu’ils lisent.
Ils font de nombreux contresens, s’attachant aux mots en dehors de tout contexte.
Certains ne remarquaient même pas les négations. En lecture à haute voix,
les lecteurs les plus rapides lisent sans la moindre intonation, sans expression.
Comme nous l’avons vu, le lien entre
la lecture et l’orthographe est un bon indicateur de niveau et de réussite. Les élèves en difficulté le sont pour des raisons
diverses, mais ils sont en général très mauvais lecteurs. Alexandre L2 refuse
de lire à haute voix, car il craint que ses camarades se moquent de son déchiffrage
très pénible. Il excuse ses mauvaises compétences par « quatre CP en
un an ».
À des degrés moindres, Cindy 2, Sophie 2, Halim 2, Sabrina 2,
Romain 2, Mikael 2 — qui est cependant très bon en mathématiques
— éprouvent les mêmes difficultés.
Les meilleurs lecteurs, Stéphanie VI 2 et Antoine 2
sont aussi très performants en écriture. Antoine 2 maîtrise les
principales difficultés. Stéphanie VI 2 plus scolaire est la seule élève
de la classe à avoir des lectures un peu soutenues. Les parents d’Antoine 2,
qui sait lire depuis la maternelle, m’ont indiqué qu’ils n’arrivaient pas
à lui faire lire autre chose que des B.D. Nous verrons que cela va rapidement
changer… S’il fallait une confirmation des propos de Robitaille-Dussault,
Girolami-Boulinier, sur le parallèle entre réussite scolaire et performance
en lecture, cette classe en serait un parfait exemple.
Bien sûr, il s'agit de ceux définis
par les Instructions Officielles et que nous avons déjà vus. Nous avons établi
une grille nominative pour chaque élève comportant une case par compétence
exigée. Cet outil donne un état synthétique immédiat pour chaque enfant.
De plus, le rapprochement informatique des grilles permet d’orienter la conduite
des apprentissages vers les lacunes partagées.
Cette rigueur introduite par ce tableau de bord nous semble
indispensable pour permettre une activité centrée sur les désirs et besoins
des élèves. En effet, le risque que l’on encourt en centrant le travail autour
de l’enfant est que certains s’enferment dans des tournures, des stratégies
qu’ils maîtrisent, redoutant d’en aborder de nouvelles.
En faisant le point sur la classe, il est possible de proposer
des activités de remédiation pour l’ensemble de la classe ou pour un élève
en particulier. Les nouvelles propositions seront ainsi faites en fonction
de la progression et des déficiences observées.
La principale cause d’échec est l’impression de ne pas
pouvoir arriver à un résultat honorable. Il est en conséquence indispensable
de ne pas privilégier les instruments d’évaluation sanctionnant les élèves
qui n’arrivent pas à un certain niveau.
Un de ces élèves écrivant habituellement un mot sur deux
de façon défectueuse fait un gros effort et arrive à orthographier correctement
deux mots sur trois ; une notation aveugle constaterait qu’un tiers des
mots est mal écrit et donnerait encore une note proche de zéro. Quel bénéfice
l'élève, pourrait-il tirer d’un tel constat ? Il travaille mieux et n’obtient
aucune progression des résultats.
Il est facile de comprendre qu’une
appréciation du genre : « Bravo, tu as fait très attention et ton
travail devient plus satisfaisant » a moins de chance
de décourager qu’un énième zéro.
Nous avons donc décidé de ne pas
donner systématiquement de notes. Nous les réservons aux « contrôles »
que nous considérons comme une épreuve de « résistance au stress ». Un contrôle raté,
ne remet pas en cause les bons résultats obtenus dans le travail quotidien.
L’absence de note ne signifie pas que tout résultat est
considéré comme satisfaisant. Au contraire, elle permet de rappeler à l’ordre
un élève qui a obtenu un bon résultat mais qui n’a pas donné son plein potentiel.
Comment faire comprendre à celui qui a eu 19 qu’il est capable d’améliorer
certains points ? La notation si elle existe devant rester objective,
il est impossible de lui donner un 10 pour « piquer » son amour-propre.
En effet, s’il compare sa note avec un de ses camarades ayant moins bien réussi
mais mieux notés. Il ne pourra manquer de ressentir une profonde injustice
d’autant plus que ses parents ne verront probablement que la note brute…
Le rôle des parents est d’ailleurs
à prendre en compte. Privés du repère de la note, ils ont légitimement tendance
à s’inquiéter. Ils aiment comparer leur enfant au niveau de la classe et même
de la nation. Craignant que ce « laxisme » ne grève l’avenir de
leur enfant quand il se retrouvera dans une classe « normale »,
ils le poussent, brûlant souvent les étapes.
Le jeune Émilien 2 est tout
à fait dans ce cas. Ses parents déclarent lui faire réaliser une dictée chaque
jour et déplorent qu’il fasse toujours autant de « fautes ».
Il nous a fallu deux trimestres pour orienter leur désir de s’investir dans
d’autres voies, lecture d’histoires, discussion sur des lectures (pas contrôle)…
Ils devaient retrouver un rôle de parents à la maison, sinon leur enfant perdait
le bénéfice de la remise en confiance à l’école en se heurtant à l’échec tous
les soirs.
Les parents des autres élèves en grande difficulté comme
Laura 1, Mathieu 1, Sabrina 2, apportèrent rapidement tout
leur soutien, constatant le gonflement du moral de leur progéniture. Sabrina 2
est passée de la queue de classe au premier tiers en un trimestre et ces bons
résultats se sont maintenus durant tout le deuxième trimestre. Les collègues
qui l’avaient eu les années précédentes se montraient pourtant très réservés
sur ses capacités.
Les élèves les plus brillants ne sont pas gênés par l’absence
de notes. Ils peuvent se sentir valorisés par des appréciations adaptées,
mais aussi par un rôle différent dans la classe, tutorat, activités à la bibliothèque.
Leurs parents sont en général plus détachés du fait purement
scolaire et les accompagnent dans des voies parallèles qui ouvrent de nouveaux
horizons, prolongeant par des visites de musées, d’expositions les découvertes
de la classe, encourageant leurs passions naissantes…
Pour que les élèves puissent s’autoévaluer en ayant d’autres
repères que nos seules annotations, nous pratiquons l’autocorrection et l’intercorrection.
Dans le premier cas, l’enfant « note » son travail soit par rapport
à la correction collective soit par rapport à des références. Dans le second,
ce travail est effectué par le voisin après échange des copies. Cette dernière
activité porte plutôt sur le sens, est-ce que ce que j’ai écrit est compréhensible ?
Nous la réservons au travail sur le brouillon pour éviter qu’un élève maladroit
ou mal inspiré gâche le travail d’un camarade.
Par ailleurs, nous avons mis à disposition
de chaque élève une grille simplifiée sur laquelle il peut reporter ses progrès. Nous réservons quelques séances d’étude dirigée
à cet effet.
Comme nous l’avons vu, la lecture
est une des clefs du problème. Il faut donc donner l’envie de lire. En maternelle,
on utilise la lecture magistrale de contes, d’histoire… Daniel Pennac,
regrette que ce plaisir ne soit pas prolongé quand les enfants savent lire.
Même les parents cessent de leur raconter des histoires.
Les enseignants utilisent souvent
la lecture orale comme moyen d’évaluation. Le plaisir de la lecture s’amenuise
au fur et à mesure qu’elle devient une activité purement scolaire. Comment
s’évader en lisant quand chaque mot évoque de rébarbatives séances en classe ?
Pour faire retrouver ce plaisir
aux enfants, nous avons réalisé la lecture magistrale de divers livres en
commençant par le roman de Roald Dahl, Matilda.
Au rythme de quelques minutes par jour, nous avons essayé de lire en jouant
au maximum le texte. Le résultat a été très rapide, le premier, Antoine 2
a quitté ses bandes dessinées pour lire Matilda et dans la foulée plusieurs
ouvrages de Roald Dahl qu’il a pu trouver. Même, des élèves
moins avancés se sont lancés avec succès dans ce genre de lecture pourtant
difficile pour cette classe d’âge.
L’inscription de la classe au bibliobus
a aussi porté ses fruits. Trois élèves le fréquentaient en début d’année,
mais en février, seuls trois élèves n’en avaient pas la carte. Ce succès s’est
fait de bouche à oreille sans aucun prosélytisme de notre part. Nous avons
même été surpris de cet engouement dont nous nous sommes rendu compte lorsque
le bibliobus est venu faire une opération de « sensibilisation »,
à l’école.
En début d’année, nous avons choisi une salle de classe
mitoyenne de la bibliothèque de l’école, ce qui permet un accès très commode
et une excellente familiarité avec ce lieu, ce qui a aussi contribué à démystifier
le livre.
En classe, l’écrit trouve naturellement sa place dans toutes
les activités. Qu’il s’agisse de trouver des informations pour une enquête
ou un exposé de sciences…
Pour améliorer la compréhension seul l’entraînement est
véritablement efficace. Pour la lecture orale, il convient de dédramatiser
les séances. Un élève qui a du mal à déchiffrer un passage est incité à le
reprendre jusqu’à ce qu’il le connaisse quasiment par cœur et qu’il lui soit
possible de le dire de la même façon qu’il se serait exprimé naturellement
à l’oral.
Pour éviter tout blocage et ennui, cette activité est présentée
comme un jeu. La phrase est redite en changeant de ton, de rythme, si le passage
s’y prête, il peut être « rappé » ou joué. En cherchant le maximum
d’expression, il est possible de rendre l’activité vivante.
Une activité théâtrale, en aidant à lever les inhibitions
et en justifiant le travail de recherche de l’expression, a aussi bien aidé
à la maîtrise de la langue orale. Cette activité va donner lieu à une représentation
publique et probablement à la réalisation d’un petit film dont les élèves
tiendront les postes techniques et les rôles.
La lecture étant instaurée sur des bases assez saines,
il nous faut voir, la facette « production d’écrits ». Pour le lecteur,
une typographie régulière, aérée, correctement orthographiée est très commode
à lire. Malheureusement toutes ces qualités sont très difficiles à obtenir
quand l’on devient scripteur. C’est en adoptant alternativement les deux rôles
que l’élève se rend compte de l’utilité de ses efforts en orthographe et en
calligraphie. S’il a conscience de l’utilité de ses efforts, l’enfant les
concédera d’autant mieux.
Une activité riche sur ce plan nous
a paru être la correspondance scolaire. Nous avons correspondu avec une classe
unique du sud du département. Le succès a bien sûr été grand, certains élèves
écrivant même « cher correspondant »
dès qu’ils avaient quelques lignes à écrire, même si elles avaient une toute
autre destination… Tous les élèves essayaient de donner le meilleur d’eux-mêmes.
La réalisation d’un journal a aussi
fourni l’occasion de produire des écrits vrais, destinés à être publiés. Moins
intégrée dans la vie de la classe que d’autres actions, les sept CE1s ayant
un peu de mal à s’y raccorder, cette activité n’a peut être pas connu tous
les développements possibles.
Les sciences et l’histoire ont aussi servi de support à
des comptes rendus d’expériences, des réalisations de notices historiques…
En sus, un travail plus scolaire, que nous avons essayé de rendre le plus
diversifié possible a été proposé. Commentaires et légendes d’images, récits
d’événements, écrits d’imagination, projections dans le futur (surtout au
moment de l’étude du futur en conjugaison). Mais ces activités s’éloignent
de la pure communication et entrent dans le cadre de l’étude de la langue.
Si le but de l’écrit est de communiquer, son utilisation
nécessite d’en connaître la structure et les règles, au moins de façon intuitive.
Pour écrire correctement, les enfants doivent pouvoir se référer à leur expérience
de la langue d’une part et de l’autre à des outils. Nous avons vu que les
élèves de cours élémentaire n’étaient pas capables d’assimiler les règles
traditionnelles. Toutefois, ils sont très performants en situation de recherche
analogique. Ainsi avons-nous instauré un système de phrases de références
qui servent à comparer le texte en cours d’écriture avec les tournures présentées.
II.3.3.1.Phrases-modèles
Comme nous l’avons écrit au chapitre
« Utilisation d’outils de référence » page I-12, nous avons choisi
d’utiliser un système de phrases-modèles directement inspiré de celui proposé
par Micheline Daumas.
Une table des matières regroupe
par ordre alphabétique les difficultés, généralement homophoniques. Les élèves
ont deux versions de ces phrases. Une version simplifiée comportant l’étude
de douze difficultés. A ou à / ce ou se / c’est ou s’est / ce sont ou se sont
/ c’étai(en)t ou s’étai(en)t / …er ou …é (infinitif ou participe passé) / et, est ou ai / été ou étais ou était / on ou ont, on ou on n’ / ou ou où / son ou sont / tout ou tous ou tout(es).
Sur le cahier d’aide,
ils disposent d’un corpus plus complet correspondant aux difficultés du niveau
de cours élémentaire deuxième année. Les élèves les plus
avancés peuvent s’y référer sur mon indication alors que la version simplifiée
tenant sur deux feuilles de bristol plastifié doit être utilisée systématiquement
en cas de doute lors de tout travail écrit.
L’utilisation peut en paraître assez complexe au premier
abord, mais nous avons introduit ce dispositif progressivement. Si les élèves
ont eu le corpus d’un bloc, nous avons étudié, en une quinzaine de jours,
toutes les rubriques. En fait, comme la stratégie d’utilisation est toujours
la même, il suffit de quelques séances pour que l’ensemble des items, même
ceux non-préparés soient utilisables. La qualité des résultats obtenus nous
a conduits à généraliser au CE1 ce système élaboré pour les CE2.
Prenons l’exemple de la confusion
entre « et » et « est ». Rappelons qu’une bonne prononciation
aide à lever l’ambiguïté mais que cette erreur est très récurrente. Au moment
d’écrire sa phrase, par exemple, « ma sœur est jolie » l’élève regarde la table des matières. Il
y trouve sous la lettre « E » l’indication suivante :
|
E
|
Phrases
|
|
et ou est ou ai?
|
11-12-13
|
Il se reporte ensuite aux phrases 11 12 et 13 et compare
sa phrase aux modèles présentés.
|
11
|
et
|
Le miel et les abeilles.
J’ai dans ma trousse des stylos et
des crayons.
|
|
12
|
est
|
Il est gentil. (Verbe être)
Jean n’est plus à l’école, il
est déjà parti. (Verbe être)
|
|
13
|
ai
|
J’ai une collection de timbres.
(Verbe avoir)
|
Par un travail de substitution,
il recherche la phrase modèle correspondant à la même construction. « Ma sœur et la jolie », « Ma sœur est gentille », « Il est joli » Ici, la phrase 12 correspond.
L’élève peut donc écrire la phrase correctement.
Le processus que nous venons de
présenter peut-être fait un peu différemment par les enfants. En fait, nous
avons essayé de ne pas induire de stratégie pour que le processus en restant
intuitif garde toute son efficacité et ne se déguise pas en nouvelle règle.
Ceci nous a poussé à toujours dissocier l’utilisation des phrases de l'utilisation
des règles grammaticales.
Nous avons recréé les règles au
fur et à mesure de l’avancée dans la progression. Habitués à la manipulation
de la langue, les élèves ont trouvé des règles très riches que nous avons
incluses dans les références.
Le taux de réussite lors des exercices
d’application sur ardoise et sur cahier était à la fin du premier trimestre
de l’ordre de 85 à 90% tant pour les CE1 que pour les CE2. Curieusement ce
dispositif a été plus vite accepté par les CE1 que par les CE2.
Nous expliquons ce phénomène par
l’habitude des références en cours préparatoire. Les CE2, en revanche, avaient
commencé l’étude systématique de règles mal maîtrisées et ont eu du mal à
changer leurs habitudes bien qu’elles ne leur permissent pas de résoudre les
difficultés.
L’usage du dictionnaire a été encouragé
dès le début de l’année, un travail sur les sons a facilité les recherches
(voir annexe « Dictionnaire »). Bien sûr toutes
les activités traditionnelles autour du dictionnaire ont été employées pour
aider la familiarisation avec l’outil.
Nous citerons, des courses de vitesse,
« j’ouvre le plus près de la bonne
page », travaux sur les définitions qui diffèrent d’un ouvrage à
l’autre. Les élèves ont joué
à des devinettes à partir de définitions et ont créé des notices.
Mais la vraie conquête du dictionnaire s'est faite par un
usage motivé par les besoins des élèves. En un trimestre, tous les élèves
avaient acquis le réflexe de se reporter au dictionnaire pour trouver l’orthographe
ou le sens d’un mot. Les CE1 ont même une sorte de boulimie pour ce livre,
n’hésitant pas à consacrer à sa consultation leurs instants de liberté.
Nous avons espacé dans le temps l’étude des différentes
conjugaisons pour éviter toute confusion. Cependant, pour permettre l’écriture
sans erreur, les enfants doivent être capables de se repérer dans les tables
de conjugaison.
Notre premier souci a donc été de familiariser les élèves
avec cette référence (pronoms personnels, personnes, singulier et pluriel).
Ensuite, il ne restait plus qu’à identifier le verbe et le temps employé,
ce qui ne pose généralement pas de problème quand l’élève est capable de dire
oralement sa phrase.
Pour l’étude systématique des conjugaisons,
nous avons vu au premier trimestre, les notions temporelles (passé, présent,
futur), le présent de l’indicatif et le début du futur pour les CE2. Au deuxième
trimestre, fin du futur pour les CE2 et étude des participes passés pour CE1
et CE2. Une fois le présent de l’indicatif et les participes bien institués,
nous avons abordé l’étude du passé composé. Au troisième trimestre, nous verrons
le futur avec les CE1 et l’imparfait avec les CE2.
En parallèle avec ces activités,
un gros travail à l’oral (improvisation théâtrale, création de contes, récit
et comptes-rendus) a été consenti pour se familiariser avec le bon usage des
temps. Notions intuitives de concordance, ruptures dans le récit introduites
par le passage de l’imparfait au passé simple…
Nous avons vu le peu d’efficacité
des règles pour l’apprentissage de l’orthographe par de jeunes enfants. Cependant,
l’École a aussi un rôle d’éducation. Apprendre à respecter des règles fait
parti de l’apprentissage de la vie en société.
À ce titre, les parents aiment retrouver
dans l’enseignement dispensé à leur enfant des souvenirs de leur propre scolarité.
Se trouvant en terrain familier, ils peuvent plus facilement les aider. C.
Muller, mentionné par J.-P. Jaffré fait le parallèle entre les mathématiques
et l’orthographe. Si les règles ne
font pas de bien, on peut les considérer comme formatrices, au même titre
que les mathématiques.
Familiarisé avec les difficultés
de façon intuitive, les enfants ont été capables d’élaborer eux-mêmes les
règles grammaticales. Les parties du discours ont été étudiées (Noms, déterminants,
verbes et adjectifs). Cette façon de procéder a conduit à des propositions
de règles plus riches que celles généralement données.
Il ne s’agit pas de « trucs »
donnés, mais d’essai de définitions rigoureuses pouvant éventuellement donner
lieu à la capacité de créer des astuces « à la volée ». Par exemple,
pour le choix entre « et » et « est » les enfants ont
remarqué que dans certain cas il y avait un verbe. Ils ont donc proposé de
changer la personne ou le temps. Ce qui donnait dans notre phrase exemple
« Ma sœur est gentille »,
« je suis gentil », « ma
sœur sera gentille »… La balle aux mots se contente d’indiquer
« Est est le verbe être ;
il peut être remplacé par était ».
Si l’élève oublie cette règle, il est bloqué.
Par contre, s’il est capable de
reconnaître un verbe, il pourra choisir en connaissance de cause en recourant
à des tables de conjugaisons, ou en se fabriquant un petit truc pour résoudre
son problème ponctuel. Ceux qui le préfèrent peuvent toujours apprendre, soit
la règle, soit le « truc » défini par la classe.
Ce qui est important, c’est que
chaque élève trouve sa propre balise. C’est une façon d’appliquer la pédagogie
différenciée, l’environnement est riche et chaque élève y puise en fonction
de ses besoins.
La dictée, comme nous l’avons souligné présente un effet
pervers, elle risque de décourager les enfants en difficulté. Nous avons donc
aménagé l’épreuve suivant plusieurs plans. Tout d’abord, les erreurs ont été
pondérées.
Il nous a paru inutile de pénaliser un élève qui ne connaissait
pas l’orthographe d’un mot d’usage peu fréquent, en contrepartie, nous avons
fortement sanctionné les erreurs qui pouvaient être résolues par les élèves
au moyen des outils auxquels ils avaient accès.
Comme le conseille Micheline Daumas, nous avons fait des
dictées à grands intervalles, pour laisser le temps aux progrès de se matérialiser.
Nous avons utilisé des dictées non-préparées, mais avec
l’utilisation d’outils de référence. Les élèves devaient souligner les difficultés
pour lesquelles ils ne devaient pas se tromper. Cette situation est assez
proche de la situation réelle d’écriture. Les élèves doivent mobiliser leurs
connaissances et savoir exploiter les références.
Les dictées préparées, une semaine à l’avance, permettent
d’acquérir du vocabulaire en laissant le temps aux mots étudiés d’entrer en
mémoire à long terme. Cependant, nous ne les avons pas considérées comme un
instrument d’évaluation, car elles indiquent principalement le sérieux du
travail. Un enfant ayant bien préparé une dictée peut surpasser un autre globalement
meilleur, mais qui n’a pas fait la préparation.
Rappelons que les Instructions Officielles ne rendent pas
la dictée obligatoire. Elle demande seulement qu’à la fin du cycle II, l’élève
sache écrire sous la dictée. Les occasions de respecter cette directive sans
passer par l’épreuve sont nombreuses, dictée de consignes, de résumés, de
leçons… pouvant même aller jusqu’à la prise de note en fin de cycle III.
Le but de l’étude du français à
l’école élémentaire est de rendre l’élève capable d’utiliser sa langue, tant
à l’oral qu’à l’écrit. Réussir parfaitement la totalité des exercices d’application
proposés et être incapable d’écrire un texte personnel sans erreur est évidemment
très insuffisant.
En conséquence de quoi nous avons
axé le travail et la véritable évaluation sur la production d’écrits. Nous
avons constaté que quand les enfants étaient motivés, ils utilisaient très
volontiers toutes les ressources mises à leur disposition. Ils utilisaient
spontanément le dictionnaire dont nous avions facilité l’accès par un travail
systématique. Les phrases-modèles, furent aussi d’un très grand
secours. Les élèves les ont utilisées pour leurs productions. Ils s’en détachaient
au fur et à mesure de leurs progrès.
Les élèves ont été d’autant plus motivés et ont mieux réussi,
qu’ils ont compris que l’écriture était destinée à communiquer et que c’était
une forme de politesse de respecter le lecteur. Ils redoutaient aussi d’être
mal jugés par leurs lecteurs et voulaient se montrer sous leur meilleur jour.
Les résultats aux exercices systématiques
d’utilisation des phrases-modèles sont très bons, et certainement largement
comparables à ceux d’exercices traditionnels. Nous avons calculé un taux de
réussite constant de l’ordre de quatre-vingt-cinq à quatre-vingt-dix pour
cent.
Ces résultats obtenus, tant sur
ardoise que lors d’exercices écrits sont d’autant plus satisfaisants que toutes
les difficultés habituellement abordées séparément sont ici regroupées. Il
est en effet très facile de proposer un exercice à trous mélangeant toutes
les difficultés, car les procédures utilisées par les élèves sont les mêmes.
Nous avons placé en annexe, pages
V-14 et V-16, des tableaux de comparaison
des tests d’entrée en CE2 et des mêmes exercices réalisés en avril. Nous avons
choisi un point précis pour mesurer les progrès éventuels, les homophones,
ce qui correspond aux items 51 à 55 des tests. L’amélioration des résultats
est sensible.
Ce qui est particulièrement encourageant,
c’est le très bon résultat obtenu en avril par les CE1, nettement meilleur
que celui des CE2 en septembre et à peine inférieur à celui des CE2 en avril.
Si l’on compare ces scores à ceux
d’une autre classe de CE1-CE2 utilisant des méthodes traditionnelles , on
voit que le mérite des élèves n’est pas moindre.
À défaut de donner cent pour cent
de réussite, notre stratégie ne pénalise pas les progrès. Nous pouvons même
trouver à la lecture de ces résultats (bien que l’échantillon statistique
soit faible) une confirmation du manque d’intérêt de l’emploi exclusif des
règles. En effet, plus leur étude est ancienne, et moins le score est élevé.
Dans les deux classes où une révision préparatoire a été faite, les scores
ne révèlent pas une meilleure progression.
C’est le point essentiel qui a fait
l’objet de toute notre attention. Seul ce réinvestissement nous paraissait
vraiment intéressant. Comme nous l’avons déjà mentionné, les enfants avaient
le droit, le « devoir » d’utiliser tous les outils disponibles ;
phrases-modèles, dictionnaire, tables de conjugaison et toute autre source,
l’imagination des enfants étant sans limite.
Certains ont par exemple utilisé
des lectures effectuées en classe, car ils se souvenaient de la présence du
mot. Ils utilisaient aussi un répertoire dans lequel ils plaçaient spontanément
le vocabulaire qui leur posait problème.
Les résultats ne sont pas aussi
bons qu’en exercices systématiques. Cependant, une fois
les erreurs signalées, tous les élèves sont capables d’y remédier, ce qui
n’est pas toujours le cas avec l’application des seules règles. Pour les élèves
réussissant le mieux, nous nous bornions à placer une marque dans la marge
en face des lignes comportant une ou plusieurs erreurs, laissant l’élève chercher
et corriger. Pour les élèves nécessitant plus d’encouragement, nous indiquions
le nombre des erreurs, puis leur emplacement, puis le type d’erreur.
En situation d’attention soutenue, par exemple pour une
lettre destinée aux correspondants ou un écrit pour le journal, il est à noter
que la plupart des erreurs communes disparaissent.
La conclusion est que motivés, les enfants arrivent à maîtriser
de façon très satisfaisante l’orthographe. Par contre, il est à noter que
dans de nombreux écrits moins motivants, par exemple en mathématiques, les
productions peuvent devenir effroyables. Mots écrits en phonétique approximative,
erreurs d’accords, oubli des majuscules et de la ponctuation…
L’utilisation d’un système de phrases de référence permettant
de différer l’apprentissage systématique de règles plus ou moins fiables semble
parfaitement adapté au début du cycle III.
Ce dispositif présente deux bénéfices importants. Il permet
d’éviter les erreurs, empêchant ainsi la mémorisation de graphies défectueuses
et il permet de rendre plus autonomes les élèves, car ceux-ci sont moins tributaires
de règles qu’ils ne comprennent pas toujours.
L’utilisation de cet outil nous a permis de redonner confiance
aux élèves rebutés par le corpus de règles traditionnel. Le processus mis
en œuvre est très simple, bien adapté aux capacités des élèves de début de
cycle III.
Moyennant un abord très progressif et une légère simplification,
les phrases-modèles peuvent être utilisées par les CE1 avec les mêmes bénéfices
que pour les CE2.
Le plus gros argument en faveur de l’utilisation des phrases-modèles
reste sans doute la facilité de leur utilisation dans le cadre des travaux
d’expression écrite. En quelques instants, et à l’aide de deux fiches bristol,
l’élève est capable de résoudre plusieurs dizaines de difficultés qui nécessitent
par des procédés traditionnels de nombreuses règles souvent difficiles à mémoriser.
L’apprentissage des règles est ensuite facilité, car les
élèves se sont familiarisés avec les difficultés de la langue. Ils deviennent
capables de réinvestir leur compétence pour définir eux-mêmes les règles.
Motivé par des productions d’écrits vrais, les élèves apprennent
l’orthographe sans drame. S’ils ratent une règle, il leur reste les références.
Ils sont ainsi beaucoup moins détournés de l’objectif initial
de l’apprentissage, écrire sa langue pour pouvoir communiquer. Ils trouvent
une utilité à son étude et prennent l’habitude de s’interroger.
Bartout ; Lecture et orthographe :
problèmes d’apprentissage, d’évaluation et de rééducation ; Paris ;
Armand-Colin ; 1977.
Corrélation entre
capacités lexiques et compétences orthographiques.
Beaume ; Avoir une bonne orthographe ;
Paris ; Bibliothèque Richaudeau, Albin Michel ; 1994 ; 192p.
De nombreuses observations
sur les difficultés de l’orthographe et les réticences à son changement. Contient
une partie pédagogique.
Catach ; Orthographe (l’) ;
Paris ; PUF ; 1978-1995 ; 128p.
Étude technique
de la langue. Synthèse de l’histoire, des possibilités de réforme et de la
pédagogie de l’orthographe.
Catach, Gruaz, Duprez ; Orthographe
française (l’) ; Paris ; Nathan ; 1986 ; 334p.
Étude de la structure
grapho-phonématique du Français. Recensement et classement des graphèmes.
Chervel, Manesse ; Dictée.
Les Français et l’orthographe (la) ; Paris ; INRP, Calmann-Levy ;1989 ;287p.
Étude comparative
des compétences en orthographe des élèves entre le dix-neuvième siècle et
nos jours.
Chiland ; Enfant de six ans
et son avenir (l’) ; Paris ; Puf ; 1971 ; 128p.
Travaux sur la corrélation
existant entre le cadre socioculturel et la réussite scolaire.
Collectif sous la direction de Charaudeau ; Grammaire, sens et communication (CE1) ; Paris ; Hachette ;
104p.
Manuel attrayant,
axant la plupart des apprentissages sur la production d’écrit.
Fijalkow ; « Apprendre à lire et à écrire à la maternelle »
in lire et jouer à la maternelle ; Avril
1993 ; page 7.
Fijalkow s’est fait
le chantre de l’importance de l’utilisation de l’écrit pour apprendre la lecture.
Fijalkow ; Entrer dans l’écrit ;
pages 78-79.
Classement des pédagogies
en trois catégories « autoritaire », « laissez faire »,
et « démocratique ».
Girolami-Boulinier ; « Compréhension du langage en lecture et
en orthographe (la) » in Rééducation orthophonique ; volume
15 n°93.
Constat du lien
existant entre l’échec scolaire et le manque de maîtrise de la lecture.
Guion ; Institution orthographe
(l’), à quoi sert l’orthographe ? à quoi sert son enseignement ? ;
Le Centurion ; 1974.
Guion souligne la
complexité de l’orthographe française. Il critique le corpus de règles comme
étant trop sujet à caution et n’étant conçu que par l’imagination de grammairiens
peu soucieux de logique.
Jaffré ; « Construire des savoirs sur la langue » in Rencontres pédagogiques n°11 ; Paris ;
1986 ; pp. 56-68.
De l’adaptation
des démarches de l’apprentissage orthographique aux capacités des enfants.
Jaffré ; Didactiques de l’orthographe ;
Paris ; Hachette Éducation ; 1992 ; 176p.
Ouvrage de synthèse
cherchant a donner une vision relativement large de la recherche en orthographe.
La partie consacrée à la didactique dresse un très large panorama des différentes
pratiques.
Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard, De Weck ; Savoir grammatical des élèves (le) ; Berne ; P. Lang ;
1987 ; 241p.
Essais d’analyse
à partir d’un panel d’élèves des représentations que ceux-ci se font de la
grammaire à partir des enseignements et de leurs propres observations.
Lurçat ; Écriture et le langage
écrit de l’enfant (l’) ; Paris ; ESF ; 1985 ; 176p.
L’essentiel de l’ouvrage
ne concerne pas notre étude (étude du geste) mais quelques observations sur
l’observation ou la segmentation des mots à partir de la correspondance grapho-phonématique
(qu’elle appelle graphico-phonétique) nous furent utiles pour comprendre certaines
erreurs.
Maccario ; Ce que valent nos
enfants, l’école à l’heure de l’évaluation ;
Ouvrage apportant
une réflexion sur le rôle de l’évaluation. Maccario insiste sur la nécessité de ne pas utiliser la notation pour juger,
mais de favoriser l’auto-évaluation. Il met en garde contre le risque de placer
un enfant en échec scolaire en l’enfermant dans un système d’évaluation qu’il
ne peut maîtriser.
Maistre (de) ; Pour ou contre
l’orthograf ? ; Éditions universitaires ; 1979 ; page
150.
De Maistre observe
qu’il n’existe pas et estime même qu’il est impossible de définir des règles
qui soient vraiment abordables par des enfants.
Ministère de l’éducation
nationale ; Évaluations CE2-6ème résultats nationaux ; Différentes
éditions annuelles imprimées et sur serveur télématique.
Numéros spéciaux
d’Éducation et Formations analysant les tests d’entrée en cycle III. Ces documents
sont précieux, car ils permettent de mieux cerner les difficultés des élèves
et de comparer les compétences de la classe. Nous avons utiliser ces documents
et les évaluations d’entrée en CE2.
Primeau ; « Habiletés en orthographe (les) » in Québec Français n°28.
Primeau met en évidence
la durée nécessaire à la maîtrise du système orthographique du français (québécois).
Saussure ; Cours de linguistique
générale ; Paris ; Payot ; 1916-1995 ; 541p.
Un des fondements
de la linguistique moderne. Saussure a cerné la double articulation du langage
qui rend si complexe l’apprentissage de l’écrit.
Berlion, Dezobry ; Orthographe
à 4 temps (l’) ; Paris ; Hachette Éducation ; 1995 ;
224p (guide pédagogique CE).
Le manuel, globalement
traditionnel est bien appuyé par un guide pédagogique assez riche. Voir en
particulier les pages concernant les homophones grammaticaux (pages 117-118-122-127-132).
Bertouy ; Orthographe et autocorrection
(CE1) ; Paris ; l’École ; 1985 ; 116p. (guide pédagogique),
64p. (manuel).
Bertouy ; Orthographe et autocorrection
(CE2) ; Paris ; l’École ; 1987 ; 109p. (guide pédagogique),
95p. (manuel).
Méthode utilisant
un système de référence qui a cependant le défaut d’être un peu trop complexe.
Nous avons préféré partir des éléments proposés par Micheline Daumas, même
s’ils englobent un champ un peu moins vaste. Ces ouvrages militent cependant
pour le principe que nous avons adopté.
Bertouy, François ; Notions
de grammaire pour la communication et l’expression, CE2 ; Paris ;
l’École ;1987 ; 54p (livre du maître), 56p (manuel).
Pistes pour l’utilisation
des encadrements, des substitutions, réductions et expansions… Ces stratégies
sont utiles pour définir les classes du discours et pour l’analyse des syntagmes
nominaux sujets…
Bled ; Cours d’orthographe
(cours élémentaire, cours moyen 1ère année) ; Paris ;
Hachette ; 1948 ; 156p.
Véritable phénomène
de société, cet ouvrage d’un couple de pédagogues est certainement un des
plus employés au cours des 50 dernières années… Encore de nos jours, il constitue
un recueil d’exercice dans de nombreuses classes. Le vocabulaire et les situations
sont cependant un peu vieillis.
Collectif sous la direction de Roure ; Atelier de français (l’) ; Paris ; Bordas ; 1995 ;
224p. (livre du maître et manuel).
Ouvrage touffu,
possédant un assez bon livre du maître, mais un manuel un peu complexe. Cet
ouvrage utilise une approche traditionnelle et semble destiné à de très bons
élèves.
Collectif ; Balle aux mots
(la) et Nouvelle belle aux mots
(la) ; Paris ; Nathan ; 1987-1995 ; 144p, 158p (manuels) ;
(guide pédagogique).
Manuel utilisé dans
l’école. Ouvrage desservit par un guide pédagogique peu intéressant.
Collectif ; Maîtrise de la
langue à l’école (la) ; Paris ; CNDP, Savoir livre ; 1992 ;
192p
Orientation et directives
pour l’interprétation et l’application des instructions officielles dans le
cadre des cycles.
Collectif ; Programmes de l’école
primaire ; Paris ; CNDP ; Savoir livre ; 1995 ;
124p.
Référence obligatoire,
donnant les principales directives nécessaires à l’établissement des progressions.
Daumas ; Orthographe — vocabulaire,
pratiques différenciées ; Paris ; Armand Colin ; 1991 ;
168p. (guide pédagogique et livre de l’élève CE2).
Il existe un livre
de l’élève par classe et un guide pédagogique regroupant tous les niveaux.
La thèse de Micheline Daumas est que la pratique intensive de l’expression
écrite permet, grâce à l’utilisation d’un système de référence, l’apprentissage
de l’orthographe. Il faut écrire sans faute pour ne pas mémoriser des graphies
défectueuses.
Guion ; Apprendre l’orthographe
(CE1 — CE2) ; Paris ; Hatier ; 1992 ; 160p. (CE1 et
CE2).
Par un spécialiste
du genre, recueil d’exercice candidat à la relève du « Bled ».
Guion ; Cahiers, Orthographe
(CE1 et CE2) ; Paris ; Hatier ; 1994 ; 48 p. plus
fascicules pédagogiques.
Ouvrages peu innovants
mais se dissimulant derrière une mise en page qui se veut attrayante. Ils
se destinent aux parents et leur large diffusion oblige à les prendre en compte,
car de nombreux parents les utilisent.
Rivais ; Grammaire impertinente ;
Paris ; Retz ; 1989 ; 192p.
Petite tocade pour
une approche ludique de la langue. Il ne s’agit pas d’un ouvrage de référence,
mais du legs d’un InstitAuteur peu conventionnel…
Ters, Mayer, Reichenbach ; Échelle
Dubois-Buyse (l’) ; Paris ; MDI ; 1940-1994 ; 94p.
Échelle de difficulté
élaborée à partir d’une étude statistique de la fréquence et des erreurs d’orthographe.
Cette échelle a un peu vieillie dans le choix du vocabulaire mais reste globalement
une référence pour définir les mots dont l’orthographe peut être demandée
en fonction d’un niveau de classe.
Dubois, Lagane ; Nouvelle grammaire
du Français (la) ; Paris ; Larousse ; 1973-1989 ;
272p.
Un outil de référence
indispensable et qui a le mérite d’être d’une très grande clarté.
Dupré ; Encyclopédie du bon
français dans l’usage contemporain ; Paris ; Éditions de Trévise ;
1972 ; 3 volumes.
Ouvrage de référence
recensant les « complexités, difficultés, singularités et subtilités
du français ». Encore une preuve que le Français est difficile à maîtriser.
Grevisse ; Bon usage (le) ;
Gembloux ; J. Duculot ; 1955 (6è éd.) ; 1228p.
Ouvrage de référence,
véritable bible des incohérences de l’orthographe du français. Son existence
prouve le manque de rationalité de l’orthographe française…
Figure 1 Graphique
des résultats des évaluations.........................................................................
V-4
Figure 2 Score sur 100 des élèves de CE1................................................................................................
V-4
Figure 3 : Résultats aux évaluations de CE2 rapportés à la moyenne nationale...........
V-4
Figure 4 Répartition des élèves selon leur score. Résultats
nationaux diffusés par le serveur télématique de l’Éducation nationale.................................................................
V-5
Figure 5 Comparaison des résultats des CE2 et de la France entière.................................... V-5
Figure 6 : Grille d'évaluation
des élèves de CE2.............................................................................
V-16
Tableau 1 : Résultats aux tests d'évaluation
des élèves de notre classe (CE1 et CE2). Les CE1 n'ont pas passé le test en
septembre................................................................................
V-13
Tableau 2 : Résultats
comparés entre les élèves de 4 classes. (3 groupes de CE1 et 3 groupes de
CE2)....................................................................................................................................
V-15
Brouillon 1 Abdramane
CE1 : 24 octobre. Compte rendu d’une visite d’exposition...... V-19
Brouillon 2 Abdramane CE1 : Il s’agit de la première page d’une règle
de jeu...............
V-19
Brouillon 3 Laura CE1 : Compte rendu d'exposition....................................................................
V-19
Brouillon 4 Laura CE1 : Portrait, 17 novembre..............................................................................
V-20
Brouillon 5 Mathieu CE1 : Souvenir des vacances de Noël.......................................................
V-20
Brouillon 6 Nadia CE1 : Compte rendu du Carnaval destiné aux correspondants....... V-20
Brouillon 7 Alexandre C. CE2 : 17 novembre, portrait...............................................................
V-21
Brouillon 8 Alexandre L. CE2 : Compte rendu de la soirée du loto..................................... V-22
Brouillon 9 Émilien CE2 : Portrait du 17 novembre......................................................................
V-23
Brouillon 10 Sabrina CE2 : Portrait du 17 novembre...................................................................
V-23
Brouillon 11 Sabrina, deuxième jet du portrait daté du 20 novembre............................... V-25
Brouillon 12 Sabrina CE2 : compte rendu d'expériences sur la croissance
des plantes. Janvier....................................................................................................................................................
V-27
Brouillon 13 Mikael : compte rendu d'observation en sciences............................................. V-27
Brouillon 14 Mikael CE2 : vacances de Noël....................................................................................
V-27
Brouillon 15 Lucie CE2 : texte libre, description d'un week-end........................................... V-27
Brouillon 16 Rémy CE2 : synthèse d'une enquête sur la fatigue des élèves......................
V-28
Brouillon 17 Sophie CE2 : Visite à l'exposition sur les trains. 24
octobre..........................
V-28
Brouillon 18 Romain CE2 : d'après le Corbeau et le Renard de Jean de la Fontaine...... V-29
Figure
1 Graphique des résultats
des évaluations
Figure 2 Score sur 100 des élèves de CE1
La moyenne du groupe est de 48,25.
La moyenne de l’autre classe de CE1 est de 60%
Figure 3 : Résultats aux évaluations de CE2 rapportés
à la moyenne nationale.
Le cercle gras représente la moyenne nationale.
Les élèves situés à l’intérieur de ce cercle ont obtenu un résultat inférieur
à cette moyenne.
Les cinq élèves situés au-delà ont obtenu des résultats supérieurs à cette
moyenne.
Figure 4 Répartition des élèves selon leur score.
Résultats nationaux diffusés par le serveur télématique de l’Éducation nationale
Figure 5 Comparaison des résultats des CE2 et de la France entière
Remarquer que le groupe des CE2 (Élèves) est très nettement décalé vers la gauche,
ce qui indique de faibles résultats par rapport à la moyenne nationale (National).
Les courbes réalisées à partir des mêmes données permettent de mieux se rendre
compte de la répartition.
|
Ton problème concerne :
|
Phrases :
|
|
A
|
|
|
a ou à?
|
3-4
|
|
C
|
|
|
ce ou se?
|
26-27-28
|
|
c’est ou
s’est ou ces ou ses ou sait?
|
29-30-31-32-33
|
|
ce sont ou se sont?
|
34-35
|
|
c’étai(en)t ou s’étai(en)t?
|
36-37
|
|
E
|
|
|
……er ou ……é?
|
51-52-53
|
|
et ou est ou ai?
|
11-12-13
|
|
été ou étais ou était?
|
38-39
|
|
O
|
|
|
on ou ont, on ou on
n’?
|
20-21-22-23
|
|
ou ou où?
|
17-18-19
|
|
S
|
|
|
son ou sont?
|
24-25
|
|
se ou ce
|
26-27-28
|
|
s’est ou
c’est ou ces ou ses ou sait?
|
29-30-31-32-33
|
|
se sont ou ce sont?
|
34-35
|
|
s’étai(en)t ou c’étai(en)t?
|
36-37
|
|
T
|
|
|
tout ou tous ou tout(es)?
|
49-50
|
3
|
a
|
Marie a un petit agneau. (verbe
avoir)
Elle a mangé des tomates. (Passé
composé)
|
|
4
|
à
|
Je vais à l’école où je commence
à travailler.
Une pelle à tarte.
|
|
11
|
et
|
Le miel et les abeilles.
J’ai dans ma trousse des stylos et
des crayons.
|
|
12
|
est
|
Il est gentil. (Verbe être)
Jean n’est plus à l’école, il
est déjà parti. (Verbe être)
|
|
13
|
ai
|
J’ai une collection de timbres.
(Verbe
avoir)
|
|
17
|
ou
|
Le matin je mange des fruits ou
des céréales.
Il téléphonera ou écrira à ses
grands-parents.
|
|
18
|
où
|
L’école où je vais s’appelle
Jean Monnet.
|
|
19
|
où
|
Où vas-tu Basile?
|
|
20
|
on
|
Chut! On vient.
|
|
21
|
on
|
On a mangé des cerises.
|
|
22
|
ont
|
Ils ont chanté toute la journée.
(Passé composé)
Les oiseaux ont des ailes. (Verbe
avoir)
|
|
23
|
on n’
|
On n’a pas mangé de cerises.
On n’a mangé que des sardines.
On n’a rien mangé.
On n’entend pas le vent.
On n’entend rien.
On n’entend que les voitures.
On n’entend plus les voitures.
|
|
24
|
son
|
Il mange son gâteau.
|
|
25
|
sont
|
Les élèves sont partis. (Verbe
être)
Les élèves sont dans la cour.
(Verbe être)
|
|
26
|
ce
|
Mange ce gâteau, mange cette tarte, mange cet ananas.
Ce soir, nous allons au cinéma.
|
|
27
|
ce
|
Je fais ce que je peux.
|
|
28
|
se
|
Henri se lève de bonne heure
puis va se promener.
|
|
29
|
c’est
|
Mange ta soupe, c’est bon pour
la santé!
|
|
30
|
s’est
|
Hier, Anne s’est coupé les cheveux.
|
|
31
|
ces
|
Regarde ces nuages, ils annoncent
la pluie.
|
|
32
|
ses
|
Il révise ses leçons.
|
|
33
|
sait
|
Il sait sa récitation. (Verbe
savoir)
|
|
34
|
se sont
|
Les deux chiens se sont battus.
|
|
35
|
ce sont
|
Ce sont deux dobermans (Pluriel de c’est)
|
|
38
|
était
étais
|
La promenade était très longue.
(Imparfait du verbe être)
J’étais très fatigué. (Imparfait
du verbe être)
|
|
39
|
été
|
J’ai été félicité par le maître.
(Verbe être au passé composé)
Il a été puni. (Verbe être au
passé composé)
|
|
49
|
tout,
tous,
toute,
toutes
|
J’ai rangé tout le grenier.
J’ai rangé tous mes jouets.
J’ai lavé toute la vaisselle.
J’ai cassé toutes les assiettes.
|
|
50
|
tout
|
Tout est bien qui finit bien.
|
|
51
|
…er
|
Il hurle à briser les vitres.
Il a voyagé deux jours sans s’arrêter.
Il vient de manger un gros gâteau.
Il travaille pour gagner.
|
|
52
|
…er
|
Il fait sauter son chien. Il doit gagner la course.
Il peut gagner la course. Il va chercher son ballon.
Je sais nager. Il vient jouer à la maison.
Elle laisse gagner son frère. Elle veut chanter à l’Opéra.
|
|
53
|
é
|
J’ai mangé, parlé, joué, dormi…
(participe passé)
il, elle a mangé, parlé, joué, dormi…
(participe passé)
nous avons mangé, parlé, joué, dormi…
(participe passé)
vous avez mangé, parlé, joué, dormi…
(participe passé)
ils, elles ont mangé, parlé, joué, dormi…
(participe passé)
|
Fiche d’aide pour la recherche dans le dictionnaire.
Ce travail vient en complément du travail sur les sons. Pour trouver un mot,
l’enfant s’interroge sur le premier son qu’il entend… La colonne 1
comporte les graphies les plus fréquentes, la 2
celles qui le sont un peu moins et ainsi de suite. Les enfants ont collé cette
feuille dans leur dictionnaire. Au premier trimestre, ils s’y sont beaucoup
référés. Progressivement, ils l’ont abandonné, ayant pris l’habitude de s’interroger
sur les sons et ayant mémorisé les graphies les plus fréquentes.
Pour chercher
un mot dans ton dictionnaire, écoute le premier son du mot…
|
si tu entends
|
tu cherches (dans
l’ordre)
|
Mots qui s’écrivent
|
|
(comme dans…),
|
1
|
2
|
3
|
4
|
d’une façon particulière
|
|
[a] abricot, [A]
âne.
|
a ou â
|
ha
|
|
|
à, hâle, hâte, tu as, ah!
|
|
[i] il,
hiver, [j] yeux
|
i
|
hi
|
hy
|
y
|
île, îlot
|
|
[e] éléphant.
été
|
é ou e
|
hé ou he
|
|
|
et
|
|
[D] aimer,
ère, haie.
|
e ou è
|
he ou hè
|
ai
|
|
ère, être, la haie, haine, le hêtre, l’aîné, tu es, il est, que j’aie, qu’il
ait, eh!
|
|
[o] hôtel
[C] automne
|
o
|
au
|
ho ou hô
|
hau
|
ôter, l’eau, aux, haut, le hall, les os, le heaume, oh!
|
|
[w] oiseau
|
oi
|
w
|
|
|
|
|
[U] ours
|
ou
|
hou
|
|
|
août, où, le houx
|
|
[y] usine
[P] huile
|
u
|
hu
|
|
|
j’ai eu, il eut, qu’il eût
|
|
[Z] Europe
[V] heureuse
|
eu
|
œ ou œu
|
heu
|
|
euh…
|
|
[R] insecte
[X] un
|
in
|
im
|
|
|
un, ainsi, hindou, humble, hein?
|
|
[S] encore
|
en
|
em
|
an
|
am, han
|
la hampe, Henri
|
|
[T] ombre
|
on
|
om
|
hon
|
|
ils ont
|
|
[p] papa
|
p
|
|
|
|
|
|
[b] bonbon
|
b
|
|
|
|
|
|
[t] tasse
|
t
|
th
|
|
|
|
|
[d] dessert
|
d
|
|
|
|
|
|
[k] cadeau
|
c
|
qu
|
k
|
ch
|
cueillir
|
|
[g] garçon
|
g
|
gu
|
|
|
|
|
[f] fille
|
f
|
ph
|
|
|
|
|
[v] vélo
|
v
|
w
|
|
|
|
|
[s] salade
|
s
|
c
|
sc
|
ç
|
|
|
[z] zoo
|
z
|
|
|
|
|
|
[G] chat
|
ch
|
sh
|
sch
|
|
|
|
[F] jouet
|
j
|
g
|
ge
|
|
|
|
[m] maman
|
m
|
|
|
|
|
|
[n] nuit
|
n
|
|
|
|
|
|
[l] lion
|
l
|
|
|
|
|
|
[r] rue
|
r
|
rh
|
|
|
|
Je choisis et
ou est ou ai.
Rappel : La forme des verbes change en fonction du temps et de la personne qui
accomplit ou subit l’action.
est [D] :
|
Il est gentil.
(Verbe être)
|
Phrase-modèle
12
|
« est » dans cette phrase est
le verbe « être ».
Truc :
Pour
vérifier qu’il s’agit d’un verbe, essaye de le remplacer par un autre verbe :
« Il semble gentil ».
Tu peux aussi changer
la personne : « Les enfants sont gentils », ou le temps : « il sera gentil.
Si
tu ne peux pas remplacer [e] par un autre verbe indiquant la manière
d’être, ou le conjuguer il s’agit soit du verbe avoir, soit de la conjonction de coordination et.
ai [D] :
J’ai une collection de timbres.
(Verbe
avoir)
|
Phrase-modèle
13
|
« ai » dans cette phrase est
le verbe « avoir ».
Truc :
Pour vérifier qu’il
s’agit d’un verbe, essaye de le remplacer par un autre verbe : « Je
possède une collection de timbres ».
Tu peux aussi changer
la personne : « Les enfants possèdent une collection de timbres », ou le temps :
« j’aurai une collection
de timbres.
Si tu ne peux pas
remplacer [D] par un autre verbe indiquant la
possession, ou le conjuguer il s’agit soit du verbe être, soit de la conjonction de coordination et .
et [e] :
|
Le miel
et les abeilles.
|
Phrase-modèle
11
|
« et » dans cette phrase est
une conjonction de coordination
qui relie deux parties d’une phrase.
« et » est invariable, c'est-à-dire
qu’il ne change jamais.
Utilisation des références
Remplace les pointillés par le mot qui convient.
Pour t’aider, les numéros des phrases-modèles nécessaires sont indiqués
entre parenthèses.
Nous sommes vendredi. Il fait froid (11-12-13)……… le ciel (11-12-13)………
couvert. Dans la cour, (17-18-19)……… dans la rue (20-21-22-23)……… entend des
cris d’enfants. (26-27-28)……… (24-25)……… certainement des élèves qui (24-25)………
en récréation.
Samedi, nous ferons du théâtre. Chacun devra bien connaître (24-25)………
rôle.
Dimanche, nous resterons (3-4)……… la maison (17-18-19)……… nous
irons nous promener.
Mercredi, il (3-4)……… fait très froid. Nous avons dû porter des
vêtements chauds (11-12-13)……… des bonnets de laine.
Le vélo (29-30-31-32-33)……… bien, mais (26-27-28)……… que nous préférons,
(29-30-31-32-33)……… le patin (3-4)……… roulette.
L’élève doit compléter les trous.
Pour l’aider, les numéros des phrases modèles à employer sont placés entre
parenthèses. Comme vous pouvez le constater, les difficultés peuvent être
facilement mélangées, ce qui est moins le cas dans les exercices où les consignes
de complément sont placées en début d’exercice (manuels traditionnels).
En supprimant les numéros de phrases, il est possible de
proposer un exercice plus proche de l’expression écrite, l’élève devant choisir
lui-même le mot à compléter.
En situation de
production d’écrits spontanés, les élèves familiarisés par ce type d’exercices
et des activités sur ardoise, utilisent par automatisme les phrases. Ils acquièrent
ce réflexe à chaque fois qu’ils rencontrent une difficulté.
C’est la démarche
équivalente à celle déployée en grande section et cours préparatoire où l’enfant
demande au maître ou aux affichages de la classe l’orthographe du mot qu’il
écrit. Familiarisés avec les outils de référence, phrases, tables de conjugaison,
dictionnaire, les élèves ont la possibilité d’écrire vraiment sans erreur,
ou pour le moins ils peuvent en corriger la très grande majorité.
Nous avons décidé de faire repasser les tests d’évaluation
au mois d’avril pour juger des éventuels progrès obtenus dans le domaine des
homophones grammaticaux. Il nous a paru intéressant d’y associer les CE1 ;
si leurs résultats sont meilleurs ou équivalents à ceux des CE2 en début d’année,
c’est que les effets du système sont globalement positifs.
Nous avons reproduit sur stencil
les items 52 à 55 qui concernent les homophones grammaticaux « et »,
« sont », « on » et « mais »..
Nous avons rajouté l’item précédent « à » qui servait
d’exemple dans les tests de septembre. La consigne était « Pour
chacune des phrases suivantes, écris sur les pointillés le mot que je dicte ».
Nous avons essayé de nous replacer dans des conditions aussi proches que possibles
de celles de septembre. Cette évaluation a été réalisée de façon totalement
impromptue, sans préparation et sans utilisation de référence.
Comme vous pouvez le constater,
les résultats des CE2 sont en légère augmentation. Le taux de réussite pour
les homophones « et » et « est » est proche du double
de celui de septembre. C’est le premier item que nous avons étudié en classe.
Les résultats obtenus par les CE1 sont encourageants, car ils sont au bout
de deux trimestres supérieurs à ceux obtenus par les CE2 aux tests de septembre.
Le mauvais score obtenu par les
CE1 pour « mais » peut s’expliquer. En effet, nous n’avons pas abordé
cette difficulté avec eux, car cette conjonction n’est pas employée spontanément
dans leurs productions. Cet item peut donc servir de référence. Il faut remarquer
en revanche l’excellent score pour « on », aucune erreur. Sur ce
point, les CE2 ont moins bien réussi qu’en septembre. Peut-être faut-il y
voir le résultat d’une « guerre » au « on ». En effet,
nous encourageons les CE2 à remplacer « on » par « nous »
dans leurs expressions écrites et orales. La graphie qu’ils rencontrent donc
le plus souvent est celle de la troisième personne du verbe être au présent
de l’indicatif.
Nous avons jugé utile de comparer
ces résultats avec ceux de trois autres classes. Une classe de CE1-CE2 située
dans un quartier jugé plus favorisé, et deux autres classes de notre établissement,
un CE1 et un CE2-CM1.
Nous n’avons pas maîtrisé les conditions
de passation des évaluations. Les résultats qui nous semblent le plus devoir
être rapproché de ceux de notre classe sont cependant ceux de la classe de
CE1-CE2 car les tests se sont déroulés sans préparation préalable. Par contre,
dans les classes de CE1 et CE2-CM1, les enseignants ont procédé à une révision
ciblée des points abordés, étalée sur une dizaine de jours.
Nous ne sommes donc plus en situation
de test d’assimilation, mais d’exercice d’application. Les nombreuses traces
de correction (toujours dans le sens de l’amélioration) dans les exercices
laissent à penser que les conditions de passation n’ont pas été celles des
tests de septembre, où toute intervention magistrale était proscrite.
V.5.4. Grille
d’évaluation des CE2
|
Les différents items
sont ceux demandés dans les Instructions Officielles. Un traitement informatisé
permet d’avoir en temps réel le point sur l’ensemble de la classe.
Par exemple : « 65%
des élèves ont une bonne orthographe d’usage » est une des informations
qu’il est possible d’obtenir à la seule condition de tenir à jour ce dispositif.
L’avantage primordial de cet outil est qu’il permet d’ajuster très rapidement
les apprentissages aux besoins des élèves. Il est ainsi possible de proposer
des activités motivantes, proches des désirs des enfants sans perdre le fil
des apprentissages nécessaires.
En effet, si les apprentissages
se font principalement à travers les productions écrites des élèves, il y
a le risque que ceux-ci s’enferment dans ce qu’ils savent faire et n’élargissent
pas le champ de leurs compétences. En ayant une vue d’ensemble de la classe,
il nous est possible d’orienter les productions ou de proposer des activités
systématiques pour améliorer tel ou tel point du programme.
Rappelons que l’apprentissage du
français à l’école a pour but de permettre la rédaction de textes dans un
style satisfaisant et sans erreur, dans l’espoir de permettre une bonne intégration
de l’individu dans la société. Nous avons donc basé notre action sur l’expression
écrite. Les élèves étaient incités à produire des écrits tous les jours, en
général un gros projet commençant en début de semaine était complété par des
activités plus banales, ou des exercices d’entraînement.
C’est dans ce domaine que les résultats
ont été le plus convainquants. Malheureusement, ces travaux sont difficiles
à présenter dans le cadre de ce mémoire. En effet, ce qui compte, c’est le
premier jet, spontané. Nous ne manquons pas de matière, mais il est difficile
d’assurer que les résultats obtenus l’ont été sans interventions « aller-retour »
de notre part. Remarquons cependant que l’importance du travail écrit, de
l’ordre de deux pages par semaine pour les CE2 ne permet pas une intervention
efficace du maître sans le soutien des outils de références faisant l’objet
de ce dossier. Nous estimons donc que dans ces conditions, seule une bonne
intégration des outils d’autonomie a permis de maintenir ce rythme soutenu
en conservant une excellente qualité d’orthographe.
Nous ne présentons pas de travaux
de références des classes témoins, car, ceux-ci sont peu nombreux ou très
étroitement surveillés. Les éléments que nous aurions pu récupérer n’auraient
pas été représentatifs d’une production libre et spontanée. La classe de CE1
a surtout travaillé à partir de la correspondance scolaire sur un rythme bimensuel,
la classe de CE2-CM1 a produit sur la même cadence des travaux d’esprit plus
scolaires. La classe de CE1-CE2 de l’autre école a pour sa part commencé l’expression
écrite en mars.
Voici quelques brouillons de travaux d’élèves. Nous avons,
par un procédé informatique supprimé les traces de nos corrections pour ne
laisser que le texte brut tel qu’il était sorti du premier jet. Il s’agit
de brouillons, ce qui explique que la mise en forme laisse souvent à désirer.
Nous ne présentons pas de travaux finis et en général une seule version de
chaque travail.
En effet, tous les travaux donnent lieu à trois séances.
1. Le
brouillon donne lieu à une correction orthographique et syntaxique.
2. Le
deuxième jet permet d’améliorer les tournures, de travailler la chronologie…
3. La
copie finale regroupe les corrections précédentes et donne lieu à un travail
de mise en page.
Comme nous le verrons avec un travail de Sabrina 2, les
deuxièmes jets ne sont pas toujours meilleurs que les premiers. D’un point
de vue orthographique, les meilleurs travaux sont les premiers et les troisièmes
jets. Les premiers, car les élèves font attention à ne pas commettre d’erreurs
et les troisièmes car il s’agit des documents finaux. Le deuxième semble manquer
d’utilité pour certains ce qui cause un manque d’attention et l’augmentation
des fautes.
Note : Les documents ne sont
pas présentés à l’échelle
Brouillon 1 Abdramane CE1 : 24 octobre. Compte rendu
d’une visite d’exposition.
À cette date, les phrases modèles n’avaient pas été
introduites pour les CE1. Bien qu’ayant un bon doute orthographique, dans
ce brouillon, Abdramane 1 n’a pas cherché l’orthographe de « bar »
et de « maquette » dans son dictionnaire. On remarquera « est »
pour « et ».
Brouillon 2 Abdramane CE1 : Il s’agit de la première
page d’une règle de jeu.
Bien que la graphie ne soit pas soignée, il convient de
remarquer que les erreurs sont peu fréquentes. À ce stade, cet élève n’écrivait
pas un mot peu connu sans en vérifier l’orthographe. Son travail en est devenu
lent, mais toujours très correct, même en mathématiques où il a conservé la
même démarche.
Maintenant, cet élève travaille plus vite et a acquis une
orthographe assez sure, même s’il lui arrive parfois de faire des confusions
de sons qui le gênent dans sa recherche dans le dictionnaire.
Brouillon 3 Laura CE1 : Compte rendu d'exposition
Même remarque que pour le travail similaire d’Abdramane.
« Ont na » pour « on a ».
Brouillon 4 Laura CE1 : Portrait, 17 novembre
Problèmes
de majuscules, et quelques fautes, mais « ai » et « et »
sont correctement employés. Le travail des CE1, en employant les références,
est assez lent ce qui explique parfois que les textes sont courts.
J’indique
cependant clairement dans les consignes que je préfère un texte de trois lignes
sans faute à une page écrite n’importe comment.
Brouillon 5 Mathieu CE1 : Souvenir des vacances de
Noël
Les homophones
sont correctement orthographiés ; si « et on est rentré à »
n’est pas d’un style très élégant, les risques d’erreur y étaient cependant
grands.
« Je »
orthographié « jeu » est assez révélateur du retard important dont
souffrait cet élève en début d’année. La syntaxe de ce premier jet sera bien
sûr corrigée dans le résultat final par un travail oral avec l’élève.
Brouillon 6 Nadia CE1 : Compte rendu du Carnaval destiné
aux correspondants.
La préparation orale a été basée sur la chronologie des
événements. Ici, elle a été parfaitement respectée, bien qu’elle soit incomplète.
Les travaux d’amélioration ont porté sur le renforcement
des connecteurs logiques et temporels.
Ce travail a permis aussi de donner conscience de la subjectivité
du narrateur. Certains élèves ont indiqué qu’il pleuvait, d'autres qu’il faisait
beau… La comparaison des observations a donné lieu à des découvertes intéressantes.
Brouillon 7 Alexandre C. CE2 : 17 novembre, portrait
Alexandre C2 a obtenu le plus mauvais score aux évaluations
de CE2 (28%). Les progrès obtenus en deux mois sont assez spectaculaires,
bien qu’irréguliers. Les homophones sont ici correctement orthographiés. La
syntaxe est encore très défectueuse, même à l’oral, c’est encore un gros problème
pour Alexandre C2.
Brouillon 8 Alexandre L. CE2 : Compte rendu de la
soirée du loto
L’orthographe d’usage est déficiente, mais les homophones
sont correctement orthographiés.
Un effort est sensible dans les enchaînements. Pour mieux
juger des progrès, il faut se souvenir que cet élève lisait très mal en début
d’année et qu’il écrivait de façon totalement illisible (graphie et sens).
Brouillon 9 Émilien CE2 : Portrait du 17 novembre
« Ma peau "et" blanche », mais les
autres homophones sont corrects. C’est un élève très rêveur et cette erreur
est peut-être due à l’inattention.
Ce travail a été amélioré en diminuant le nombre de phrases
« J’ai les cheveux et les yeux marrons et la peau blanche. » « Je
pèse 25 kg… »
Rappelons qu’il avait obtenu le troisième plus mauvais
résultat aux tests d’évaluation de CE2.
Brouillon 10 Sabrina CE2 : Portrait du 17 novembre
Sabrina avait beaucoup de mal à concevoir des phrases,
même à l’oral. Ses progrès ont été rapides et stables. La prise de confiance
en ses capacités est révélée par le « j’aime écrire » qu’elle adresse
aux correspondants.
Son style est encore très embarrassé, c’est dans ce domaine
que les progrès auront été les plus lents.
Brouillon 11 Sabrina, deuxième jet du portrait daté du 20
novembre
Ce deuxième jet est moins bien orthographié que le premier.
Ce phénomène s’observe assez fréquemment chez les élèves. Ils s’appliquent
pour le premier jet en utilisant leurs références, le deuxième leur paraît
plus simple et ils oublient de vérifier l’orthographe des mots qu’ils croient
savoir écrire, car ils l’ont déjà fait.
Brouillon 12 Sabrina CE2 : compte rendu d'expériences
sur la croissance des plantes. Janvier
Si la syntaxe est perfectible, la description du protocole
opératoire est correcte. Les fautes sont peu nombreuses.
Ce travail n’était pas à proprement parlé un travail d’expression
écrite, mais il témoigne du bon réinvestissement dans un domaine différent,
ce qui est très encourageant.
La consigne demandait de présenter les expériences qui
nous ont permis de créer le tableau.
Ce tableau
ainsi que la conclusion des expériences avaient été réalisés en groupe puis
synthétisés au niveau de la classe.
Brouillon 13 Mikael : compte rendu d'observation en
sciences
Ce petit document a été réalisé du propre chef de l’élève
à partir d’un fossile apporté par un de ses camarades. L’écriture à peine
phonétique est malheureusement représentative de ce dont sont capables certains
élèves quand ils écrivent sans contrainte. Ce court texte a bien sûr été réécrit
et complété scientifiquement. Il accompagne maintenant un dessin agrandi au
mur de la classe.
Brouillon 14 Mikael CE2 : vacances de Noël
Dans ce brouillon, Mikael a une orthographe bien moins
défectueuse. C’est la preuve de ces progrès, mais aussi et surtout de la plus
grande attention apportée à ce genre de travaux. La chronologie est respectée
malgré une organisation syntaxique peu assurée.
Brouillon 15 Lucie CE2 : texte libre, description d'un
week-end
En plus des expressions écrites imposées, les élèves peuvent produire
de petits textes. Dans le cas présent, il s’agit d’un écrit préparatoire à
une intervention orale.
En effet, pour désengorger le moment d’accueil du matin où certains élèves
avaient tendance à monopoliser la parole, nous avons de temps à autre incité
les intervenants à produire un petit texte de présentation.
Ce dispositif a un double bénéfice, il diminue le nombre des interventions
sans intérêt et améliore la syntaxe des autres, les enfants ayant mieux en
tête ce qu’ils veulent dire.
Brouillon 16 Rémy CE2 : synthèse d'une enquête sur
la fatigue des élèves
Pour le journal, nous avons élaboré un questionnaire qui
a été diffusé dans toute l’école. Ce travail se propose de faire le point
des observations recueillies. Une analyse collective avait été effectuée préalablement.
Les fautes sont peu nombreuses chez cet élève qui a pourtant
obtenu l’avant-dernière place aux tests d’entrée en CE2. L’enjeu important,
la meilleure production devait être publiée, explique aussi cette attention
de la part d’un élève très perturbé (suivi par un psychologue depuis trois
ans).
Brouillon 17 Sophie CE2 : Visite à l'exposition sur
les trains. 24 octobre
« On a vu » « on a été » En ce début
d’année, la chasse au « on » n’était pas encore engagée. Sophie
avait obtenue les quatrièmes plus mauvais résultats aux tests.
Brouillon 18 Romain CE2 : d'après le Corbeau et le Renard de Jean de la Fontaine
Romain fait aussi partie du peloton de queue aux évaluations de CE2.
Ce document était destiné au journal. Bien que la tâche soit facilitée par
la possibilité de récupération d’éléments du texte original, l’orthographe
laisse à désirer. Cet élève souffre de troubles relevant de l’orthophonie
(confusions de sons nombreuses), mais aussi d’un manque de précision en motricité
fine. Les parents ont accepté seulement cette année de présenter leur enfant
à un orthophoniste alors que la demande était présentée depuis des années
par les enseignants successifs. Il est trop tôt (les séances ayant commencé
en avril pour en observer les bénéfices). La calligraphie confuse ne reflète
pas un travail rapide, car même en s’appliquant, Romain obtient exactement
le même résultat. En début d’année, il traçait souvent les chiffres et les
lettres à l’envers.
Ce texte n’a pas été choisi pour le journal, malgré certaines trouvailles
intéressantes comme « roi mage » et « grand âge ».
Comme vous l’avez remarqué, nous avons sélectionné les travaux d’enfants
en difficulté. Heureusement, les productions des élèves de tête de classe
sont bien plus cohérentes. Cependant, tous les élèves, même les plus démunis
sont heureux de s’exprimer par écrit, et ce, malgré le rythme soutenu des
travaux.
Cela a été rendu possible par la correction des erreurs rencontrées pour
que chaque élève puisse avoir au final un écrit dont il puisse être fier.
En ne notant pas ces travaux, mais en lisant à la classe les meilleurs passages
de chacun, nous avons essayé de créer un climat de confiance propice à l’expérimentation.
L’expression écrite n’est pas perçue comme un exercice mais comme une possibilité
de s’exprimer.
La grammaire et l’orthographe ont naturellement leur place dans ce dispositif
et se trouvent ainsi justifiées, car leur rôle dans l’amélioration de la communication
est vécu chaque jour par les enfants.
